Projekt je financovaný skrze Studentskou grantovou soutěž UMPRUM – Specifický vysokoškolský výzkum.
Projekt je financovaný skrze Studentskou grantovou soutěž UMPRUM – Specifický vysokoškolský výzkum.
Jak se formuje umělec a umělkyně? Podcast a textová série o mýtech, stereotypech a budoucnosti umění jako profese.
Projekt Líheň se zaměřuje na vzdělávání na vysokých uměleckých školách a pozici umělců a umělkyní ve společnosti. Třídílná podcastová minisérie prostřednictvím rozhovorů s žáky a žákyněmi ZUŠ, uchazečkami a uchazeči o studium na vysokých uměleckých školách, se studenty, studentkami a absolventkami, s rektory, ale i s veřejností zkoumá, jak umělectvo vzniká, jak se etabluje a jaké představy o něm ve společnosti kolují – projekt kriticky zkoumá mýty spojené se světem uměleckého studia a provozu.
Podcastová minisérie vás nechá nahlédnout do zákulisí institucí umění. Hlubší ponory do souvisejících témat nabízí texty studujících Katedry teorie a dějin umění na pražské UMPRUM, kteří za Líhní stojí a kteří skrze ní reagují na aktuální společenskou debatu o uměleckém vzdělávání a na situaci spojenou s mezigeneračními konflikty probíhajícími v souvislosti s provozem uměleckých škol. Projekt chce podpořit racionální debatu a srozumitelnost témat, s jejichž nepochopením ze strany veřejnosti se akademické umělecké prostředí potýká. Cílem projektu je vyvolat pozitivně kritickou diskuzi a nalézt pojmy, skrze něž bude možné o tématu věcně mluvit.
Autorský tým
Klára Jiránková
Matej Majda
Klára Matuštíková
Ruda Minka
Julie Nešlehová
Martina Paukertová
Emma Štifterová
Helena Todorová
Lucia Zelenáková
(rozhovor s rektory AVU
a UMPRUM Tomášem Pospiszylem a Jindřichem Vybíralem)
Martina Paukertová
Svätá ruka (poznámky z návštevy akadémie)
Matej Majda
Matej Majda
Po tom, ako taliansky neoklasicistický sochár Antonio Canova, jedna z prvých moderných európskych celebrít, v 1822 zomrel, jeho pravá paža bola oddelená od tela a vystavená v porfyrovej urne v Benátskej akadémii. K tomuto posmrtnému zákroku by nedošlo, pokiaľ by Canovovi súčasníci v končatine videli iba nástroj nutný k fyzickej realizácii diela. Jeho pravica však platila za prostredníka geniality a náležite bola uctievaná ako zlomok tela obdarovaného istou mocou.
Zhruba o sto rokov na to sa v parížskych kaviarňach surrealisti snažili „zabudnúť ruku“. Chopili sa techník automatického písania a automatickej kresby so zámerom obmedziť kontrolu mysle nad tým, čo vzniká na papieri. Rola umelcovej ruky sa napokon vytráca v umení 60. a 70. rokov, kedy si autori spájaní s minimalizmom nechávali svoje návrhy vyrobiť na objednávku strojmi v špecializovaných závodoch a konceptualisti sa v rovnakom čase úplne vzdávajú materiálnej povahy diela.
Ak sa po tomto krátkom exkurze do dejín umenia 20. storočia vrátime do súčasnosti, možno nás prekvapí, aký malý vplyv mali tieto radikálne umelecké prejavy na ateliérové vzdelávanie. Historické akadémie, ktorých väčšina vznikla ešte počas Canovoho života, si dodnes strážia výučbu orientovanú na tradičné umelecké disciplíny. Za svoju výsostnú úlohu považujú doviesť adepta či adeptku umenia počas štúdia k vlastnému originálnemu výrazu, a to predovšetkým skrze technické osvojenie si zvoleného média.
Faktom ale je, že tieto inštitúcie sú pri svojej konzervatívnosti (či práve vďaka nej) stále schopné produkovať absolventov a absolventky, ktorí odpovedajú aktuálnym nárokom trhu. V rámci neoliberálneho dôrazu na individualitu je cenená rozoznateľná „značková“ autenticita a na druhú stranu digitalizácia života prehĺbila hlad po čomkoľvek hmatateľnom a skutočnom.
Problém neleží len v akadémiách; ich holá existencia je podmienená požiadavkami spoločnosti. A tá, v súlade s trhom, požaduje umelcovu ruku. Teoretik Boris Groys v jednom zo svojich textov tvrdí, že avantgardné umenie si u širšej spoločnosti doteraz nenašlo obľubu preto, že je demokratické; dáva totiž bežnému človeku možnosť uvažovať o sebe ako o umelcovi/-kyni. Do galérie ale nechodíme, aby sme si prezerali výtvory rovnakých ľudí ako sme my, píše Groys; chceme obdivovať slávnych, celebrity a hviezdy. Umelecké školy sú napokon miesta, odkiaľ tieto hviezdy vychádzajú.
Hrôza starých majstrov našej súčasnosti zo zmien, ktoré pomaly prichádzajú aj do akadémii stále prenasledovaných Canovovým duchom, sa netýka ani tak súčasného či budúceho stavu umenia ako straty istej zrozumiteľnosti a schopnosti rozlíšiť umelca od bežného smrteľníka.
Záhony v mlze
Klára Jiránková a Martina Paukertová
Klára Jiránková a Martina Paukertová
V mateřské škole si na tvoření z plastelíny, malování či stříhání vzpomínám jen matně. Každopádně si vybavuju svou touhu a snahu co nejdokonaleji napodobit předlohu, vystihnout a reprodukovat vše tak, aby to bylo „správně”. Podobně to probíhalo i při výuce výtvarky na základní škole, zejména na prvním stupni. Nakonec ale nad úsilím vše perfektně okopírovat, vyhrála radost z volného tvoření a možnosti svobodně rozhodovat o tom, jak bude konečný obrázek nebo cokoliv jiného vypadat. Tento přístup byl každopádně podpořen i ze strany tehdejší pedagožky, která kladla důraz na větší míru spolurozhodování o výsledku i o tom, co a jak budeme vyrábět. I přes předchozí více vedené zadání jsem ale vyrábění v mateřské škole a hodiny výtvarky na základce vnímala jako předměty, v nichž se pravidla výuky rozvolňují. Den, v jehož rozvrhu hodin se objevila výtvarka, poskytoval pocit úlevy a vědomí toho, že není třeba se na něj připravovat (možná i z toho důvodu, že jsem chápala tento předmět jako méně podstatný, neboť je tak vnímán většinou společnosti a mnohdy i samotnými vyučujícími). Někteří ze spolužáků a spolužaček ale naopak pojímala hrůza z toho, že budou muset dělat něco, co neumí či jim nejde. A k tomu všemu neví, jak má vlastně výtvor, o který se pokouší „správně” vypadat. Tyto vzpomínky i nedávno spatřené tulipánové pole na nástěnce naznačují, jak je výuka výtvarné výchovy stále v područí hierarchického a upjatého systému českého školství, který svou strukturou a fungováním připomíná montovnu1.
Dovednosti, které se většině z nás v rámci výtvarné výchovy podařilo získat, jsou značně omezené, a někteří si z její výuky odnáší dokonce i drobná emoční zranění, nízkou sebedůvěru a pocit jakési nedostatečnosti, v čemsi, co se zdá být v zástupu ostatních školních předmětů čímsi banálním. Cesta k výtvarné činnosti, ke kultuře a umění se pak pro mnohé z nás v dospělosti stává často nicneříkající a zbytečná. Umění je něčím trochu děsivým a trochu obtížně pochopitelným. Tvořivá práce je pak cosi, co s oblibou přehlížíme, jelikož nám přece výtvarka na základní škole nikdy nic skvělého a pro život natolik potřebného nepřinesla. Ačkoliv je pravda, že ne každého zmíněná oblast zajímá nebo baví (na čemž není nic zas tak špatného), je potřeba vnímání výtvarky a především pak její výuku (a nejen jí) v rámci našeho vzdělávacího systému změnit. Pokud se této proměně otevřeme a budeme o ni usilovat, možná pak zjistíme, že vzdělání v oblasti umění nás učí nejen rukodělným dovednostem, ale je i možností, jak rozvíjet vzájemný dialog a nahlížet známá fakta skrze nové perspektivy. Je ale i způsobem vybízejícím ke kritickému a imaginativnímu přemýšlení nebo k vzájemnému pozorování a respektu vůči názoru či vidění druhých / jiných.
V době sílících nejistot, nerovností a krizí mohou být tyto dovednosti zcela zásadní. Kreativní síla a kritické i imaginativní přemýšlení, začleněné do školního prostředí jako celku, ale právě i do samotné výuky výtvarné výchovy na školách, mohou nést zásadní podíl na způsobu, kterým se vztahujeme ke světu a kterým vnímáme naši vlastní pozici a situovanost v něm. Hana Kovaříková, autorka drobné brožurky Několik postřehů k vedení hodin výtvarné výchovy, která se již více než deset let věnuje vzdělávání dětí v oblasti výtvarného umění v úvodu k dané publikaci poznamenává, že umění je oblast, která je pro nás čímsi signifikantním – něčím, čím se člověk zapsal do dějin dříve než písmem. Dějiny umění i výtvarná výchova pak dle ní „učí děti dívat se, netěkat, nalézat souvislosti a poznávat jedinečné, vidět nové pohledy”2. Ostatně právě schopnost vidět jinak a nově, kterou umění a výtvarný projev přináší, oceňoval i teoretik umění Jindřich Chalupecký. Výtvarné práce v hodinách, jak nakonec Kovaříková poznamenává, nepředkládají jediný možný výsledek, ale možnosti řešení a nechávají děti setkávat se a pracovat s jejich emocemi jako přirozenou součástí jich samých. Dle Kovaříkové je tak dnes více než kdy jindy třeba přehodnotit význam výuky výtvarné výchovy i přístup k ní. Jak lze ale rozvíjet tyto emancipační kompetence žáků a pedagogů ve vyučovacích hodinách výtvarné výchovy? Jak konkrétně proměnit hodiny výtvarky? A pokouší se u nás vůbec někdo o tuto změnu, která by směřovala někam jinam? Pokouší se někdo vytvářet divoké zahrady plné navzájem propletených a různorodých vztahů namísto sázení osamocených tulipánů ohraničených do záhonků správných norem a zvyklostí?
Jednou z výrazných osobností na současné české umělecké scéně je Eva Koťátková, která se tématy vlivu sociálního i institucionálního prostředí, jejich norem a vlivu na náš život ve svých uměleckých projektech dlouhodobě zabývá. Mimo ně také spoluzaložila platformy jako je Institut úzkosti či Futuropolis, jež se snaží skrze nejrůznější kurzy, lekce a práci s kritickou pedagogikou (vycházející z myšlenek Paula Freireho3) nabourávat umrtvující a neinkluzivní systém českého školství. V jednom z rozhovorů Koťátková spolu s Evou Malířovou z neziskové organizace NaZemi uvedla, že pro oživení a změnu systému je třeba opustit nejen transmisivní model vzdělávání, ale také probudit v rámci výuky naše smysly, tělo a vnášet do ní příběhy vyloučených a marginalizovaných.4 Možné a konkrétní uvedení těchto idejí a podnětů do praxe pak sama představila v krátkém textu na webu projektu Futuropolis.
Na téměř samotný počátek krátké reflexe o Výtvarné skupině, která vznikla v rámci zmíněné iniciativy, vložila umělkyně Manifest pedagožek a pedagogů výtvarné výchovy, ve kterém deset vyučujících zapojených do projektu formulovalo, proč je podle nich jeden z nejupozaďovanějších předmětů v českém školním prostředí tolik podstatný. Zaznívají tu věty jako Výtvarná výchova se nedá známkovat, výtvarná výchova není o soutěžení nebo Výtvarná výchova rozvíjí ty z našich schopností, které nepotřebují k vyjádření slova, překračuje tak bariéry jazyka. Konkrétní alternativní, či spíše transformativní, případy práce s konceptem výuky výtvarky u různých pedagogů a pedagožek tu uvádí Koťátková posléze. Objevujeme tu hru a zapojení předmětů z blízkého okolí dětí do jejich tvorby, trávení času venku (mimo školní lavice) a utváření pomíjivých děl z nalezených objektů v přírodě, zapojování těla k vyjádření stavu moci a bezmoci, nebo zkoušení metody automatického psaní. Viditelné tak je, že dané metody, odklánějící se od navyklých zkostnatělých norem, se snaží zejména o překročení jasně vytyčených hranic mezi různými obory, ale také mezi prostorem samotné školy a okolním světem.
Eva Koťátková se tématu pedagogiky a institucionálních rámců věnuje dlouhodobě a systematicky. Její dosud nejrozsáhlejší projekt, výstava Moje tělo není ostrov (NGP, 2023), otevřel otázky tělesnosti, normality a strukturálního násilí, působícího na nás i skrze školní prostředí. Pohrává si zde s motivem těla jako klece – těla svazovaného normami, očekáváními a kategorizacemi. Měkké textilie zde kontrastují s kovovými konstrukcemi, růžovo-modrá barevnost evokuje dětství i přetrvávající genderové stereotypy. Klíčová témata její tvorby – manipulace, disciplinace a adaptace na normativní systémy – se zde propojila se silou imaginace jako nástroje empatie. Výstava zviditelnila optiku „normality“, skrze niž společnost těla rozděluje a hodnotí, ať už v otázkách genderu, způsobilosti či „správnosti“. V návaznosti na obrat k tělesnosti, patrný v umění od 60. let praxe Evy Koťátkové ukazuje, že výtvarná výchova může být prostorem společenské imaginace. Ne místem produkce esteticky uhlazených výstupů, ale prostorem, kde se učíme vnímat křehkost těl, systémů i vztahů – a kde si současně zkoušíme představit, jak by mohly vypadat jinak.
Výstava Srdce žirafy v zajetí je o dvanáct kilo lehčí, uvedená ve Veletržním paláci v rámci Ozvěn benátského biennále v létě 2025, na Moje tělo není ostrov v mnohém navázala. Zatímco předchozí výstava pracovala s tělem jako místem manipulace, škatulkování a imaginativní svobody, zde se Koťátková obrátila k otázkám vztahu člověka, ostatních bytostí a životního prostředí. Vrátila se k pozapomenutému příběhu žirafy Lenky, který znovuobjevila prostřednictvím předchozí výstavy a stal se výchozím bodem pro její reflexi našeho přístupu k přírodnímu světu, mocenským vztahům mezi lidmi a zvířaty a možnostem aktivního zapojení celého těla do procesu učení. Zásadním prvkem výstavy (o který byla výstava ve Veletržním paláci oproti Bienále obohacená) byla také Žirafí učebna, edukační zóna, která návštěvníky vybízela k zapojení a hlubšímu prožití Lenčina příběhu. Návštěvníci zde mohli prozkoumávat, mapovat mocenské struktury či zkoumat, jak se vztah k jiným bytostem může odvíjet od našich každodenních praktik a rozhodnutí. Učebna byla koncipována jako prostor, kde je tělo aktivní součástí učení: pohyb, smyslové stimuly a interakce s materiály podporují nejen poznání, ale také empatii a vnímání propojenosti všech aktérů. Součástí Žirafí učebny byla sada metodologických materiálů, obsahující kritické a imaginativní otázky, doplněné o konkrétní aktivity: aktivace těla v prostoru, kresbu, psaní či jiné formy dokumentace. Materiály byly volně dostupné skupinám, které přišly do galerie bez nutnosti předchozí rezervace a rovněž byly přístupné online prostřednictvím webu NGP, což umožnilo využití ve škole i v galerii.
Program Mlha – škola ekologické imaginace, který Eva Koťátková připravila pro Centrum pro umění a ekologii Kafkárna, stojí na podobných principech. Čtyřdenní workshop je určen pro budoucí učitele výtvarné výchovy, v němž se účastníci učí „od a s přírodním světem“ – nikoli o něm jako o objektu poznání, ale skrze něj a v dialogu s ním. Program propojuje metody současného umění, kritické pedagogiky, ekologického a systémového myšlení a klade důraz na práci se smysly a tělem. Zásadní je zde odmítnutí extraktivního modelu poznávání, tedy takového, který svět chápe jako zdroj k vytěžení informací, surovin či zážitků. Učení je pojímáno jako proces, nikoliv jako produkce měřitelného výsledku. Účastníci pracují prostřednictvím performance, pohybových a smyslových cvičení, čtení, diskuzí a společné reflexe, rozvolňují hranici mezi lidským a mimolidským aktérem. Transformativní rozměr takového přístupu spočívá ve zpochybnění představy oddělenosti člověka od okolního světa. Mlha, jako metafora i zkušenost, zastírá ostré obrysy a umožňuje jiný typ vztahování k realitě: citlivější, pomalejší, méně sebejistý. Právě tato schopnost nejistotu unést a promýšlet ji kolektivně může být jednou z klíčových kompetencí, které by výtvarná výchova měla dnes rozvíjet.
Některá cvičení, s nimiž Eva Koťátková pracovala v programu Mlha, mají své kořeny v tvorbě brazilské umělkyně Lygie Clark (1920–1988), která již od 60. let systematicky stírala hranice mezi uměním, terapií a pedagogikou. Clark rozvinula specifickou „praxi péče“, jež nebyla ukotvena v psychologii, ale ve výtvarném umění a práci s tělem jakožto vnímajícím, cítícím celkem – somou. Somaestetika, zdůrazňuje rozvoj smyslového vnímání, schopnost zachytit jemné vztahy mezi člověkem a světem a chápat estetickou zkušenost skrze živé tělo.
Clark vytvářela tzv. „propozice“ – situace určené k provedení druhými. Nešlo o hotová díla, ale o instrukce, často formulované jako recept, které mohl kdokoli realizovat bez zvláštních uměleckých dovedností. Například v práci Stone and Air5 účastník manipuluje s igelitovým sáčkem naplněným vlastním dechem a kamenem, jehož pohyb slaďuje s rytmem dýchání. Clark odmítala označení jako „performance“ či „happening“; důležitější než umělecká kategorie pro ni byl proces, v němž se rozpouští hranice mezi autorem, dílem a divákem, cílem nebyla estetická autonomie, ale probuzení citlivosti a sebeuvědomění. V jejím pojetí učitel není předkladatelem hotových obrazů, ale iniciátorem situací, které umožňují hlubší zkušenost. Rozvoj smyslového vnímání je zde důležitější než teoretický výklad; tělo je do procesu zapojováno jako aktér schopný porozumění. Takový přístup navrací výtvarné výchově představu umění jako zkušenosti, která může kultivovat samotné umění žít. Somaestetická perspektiva tak otevírá školní prostor improvizaci, radosti z přítomného okamžiku i odvážnému překračování hranic mezi uměním a každodenností – a připomíná, že estetická zkušenost nemusí být oddělena od života, ale může se stát jeho součástí.
Zkušenosti, které přinášejí projekty Institutu úzkosti, Futuropolis, Evy Koťátkové, Hany Kovaříkové a dalších, však nestojí mimo současnou debatu o podobě českého vzdělávání. Naopak – lze je číst jako konkrétní předobrazy toho, o co se dnes snaží probíhající revize rámcových vzdělávacích programů (RVP). Tento proces, připravovaný několik let jako součást Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+, je prezentován jako největší kurikulární změna za posledních dvacet let. Jeho cílem je snížení objemu učiva a posun od encyklopedického přenosu znalostí ke kompetenčnímu pojetí výuky. Z těchto změn není vynechána ani výtvarná výchova. V nové koncepci RVP se píše o oblasti Umění a kultury, která pod sebe zahrnuje i výtvarnou výchovu, ale zároveň pod ní spadá také filmová, hudební, taneční, dramatická i pohybová výchova. Toto širší pojetí tak zdůrazňuje vzájemnou propojenost daných předmětů. Výtvarná a filmová výchova se v novém plánu propojuje a tyto oblasti se stávají součástí jednoho propojeného oboru. V celé nové koncepci RVP je však náplň budoucí výtvarky definována spíš mlhavě.
Tematické okruhy – vlastní tvorba a její sdílení, recepce a reflexe díla, kulturní povědomí a jednání – naznačují snahu chápat umění nejen jako technickou dovednost, ale jako způsob orientace ve světě obrazů, významů a hodnot. Důraz má být kladen na experiment, kritické čtení vizuálních sdělení i na propojování tvorby s reálnými společenskými tématy.
Revize zároveň formuluje osm klíčových kompetencí – od kompetence k učení přes občanskou a kulturní až po digitální – a nově zavádí pojem základních gramotností. Vzdělávání má být budováno na propojení znalostí, dovedností, postojů a hodnot; přičemž školy samy volí strategii, jak těchto cílů dosáhnout.
Zde se ale otevírá zásadní otázka: bude výtvarná výchova díky revizi naplněna odvahou experimentovat, pracovat s tělem, imaginací a kritickou reflexí, jak to naznačují výše zmíněné příklady? Pro nezasvěceného pozorovatele je těžké odhadnout, zda navrhovaná revize přináší opravdu výraznější alternativu a změnu v přístupu k výuce výtvarné výchovy. Poněkud vágně znějící kompetenční jazyk totiž může vybízet nejen k hledání prostoru pro svobodnější a emancipovanější způsoby výuky, ale zároveň se může stát pouze novou terminologií pro staré, bezpečně kontrolovatelné postupy. A možná právě tady se kruh uzavírá: mezi tulipánovým polem na nástěnce a představou výuky, která učí vidět, cítit a myslet v souvislostech. Pokud má být vzdělávání přípravou na život ve světě plném nejistot a proměn, pak by výtvarná výchova – chápaná jako prostor imaginace, empatie a sdílené zkušenosti – neměla být jen okrajovým předmětem, ale cvičným prostorem, pro rozvoj představivosti, které v tomto novém světě bude zapotřebí.
[1] Magdalena Šipka, Tak kolik jsme si už odkroutili? České školství jako předobraz montovny, Deník Referendum.
[2] Hana Kovaříková, Několik postřehů k vedení hodin výtvarné výchovy, Bylo nebylo 2021, s. 3–5.
[3] Paul Freie, Pedagogika utlačovaných, Praha: Neklid 2022.
[4] Rozhovor s Evou Koťátkovou a Evou Malířovou v pořadu ArtCafé z 6. listopadu 2020, ČRo Vltava.
[5] Luciana Mourão Arslan: Lygia Clark’s Practices of Care and Teaching:Somaesthetic Contributions For Art Education
Jako ploštice v betonových spárách
Barbora Bahlsenová
Barbora Bahlsenová
Na ZUŠku jsem chodila na Kavčí hory, kousek od České televize. Mezi rodinnými domy a činžáky stávala dřevostavba, děda mi vyprávěl, že takhle vypadaly provizorní malotřídky postavené hned po válce. Budova školy měla jen jedno podlaží, a když bylo hezky, nechávala nás paní učitelka Smetová vylézt z oken a pozorovat ploštice hemžící se ve spárách starého betonu, kudy urputně prorůstaly štíhlé břízy. Paní učitelka Smetová byla taková drobná paní, vlastně docela mladá, a měla měkký, zpěvavý hlas, ako když si představíte tu nejmilejší paní učitelku. Pořádek si ale uměla zjednat vždycky.
Vedle v ateliéru učila starší paní s bílými vlasy vyčesanými v přísném drdolu a s hlasem barové zpěvačky, protože cigarety kouřila ráda a dlouho. V poslední učebně, na konci chodby, kde to bylo cítit terpentýnem, měl ateliér pan profesor, protože k němu už se chodilo jen na přípravky k talentovkám a jen tam se smělo malovat olejem. Měl přísně zatočený knír a nosíval baret, možná chtěl vypadat jako Francouz, a my jsme z něho měli vlastně docela respekt.
Když byl červen a vzduchem vonělo léto, postavily nám paní učitelky starou, stokrát lakovanou židli pod velkou třešeň na zahradě a nechaly nás tam trhat tolik třešní, kolik se do nás vešlo, zatímco ony kouřily a klábosily. Pan učitel Míka, který v bývalém kumbálu s oknem u třešně vyučoval hru na klarinet a saxofon, musel pořád větrat, a tak jsme to měli i s koncertem. Někdy na konci páté třídy jsem si řekla, že když už umím hrát na zobcovou flétnu, tak bych mohla hrát taky na něco dalšího, a tak jsem se ho jednou zeptala, jestli k němu můžu chodit na saxofon. On mi řekl, že určitě můžu, ale že jednodušší je začít na klarinet, jelikož na saxofon se pak přechází snáz. Tak jsem začala hrát na klarinet a k saxofonu jsem se nikdy nedostala, protože jsem pořád musela přes rovnátka trénovat nátisk na klarinet.
Pan učitel Míka byl vždycky laskavý a měla jsem k němu velký respekt, protože hrál u Hudby Hradní stráže. Tehdy jsem se trochu styděla, že je klarinet nástroj pro dechovku, ale když po pár letech hrajete blues s klavírním doprovodem, už vám určitě trapně není. Výtvarku jsem nakonec opustila dřív než klarinet, v osmé třídě, když mi máma řekla, že si není jistá, jestli je střední grafická škola ten nejlepší nápad, a že už je stejně pozdě začít s přípravkou na talentovky. Ve třinácti jsem si ještě neuměla postavit hlavu, a tak mi nezbývalo než se nadchnout pro něco uspokojivějšího, ideálně pro gymnázium, tam přeci chodí chytrý holky jako jsem já. Bylo třeba najít si víc času na učení, abych si zlepšila trojky z fyziky a matematiky. Paní učitelku Smetovou jsem pak viděla už jen párkrát. Z kumbálu v dřevěné malotřídce se nakonec jako první musel odstěhovat pan učitel Míka, a tak jsem za ním pak ještě rok jezdila do jiného kumbálu do Nuslí. Po pár letech jsem se dozvěděla, že výtvarce taky našli jiné místo a starou dřevostavbu budou z bezpečnostních důvodů bourat. Nedá se svítit, na zralý třešně a přemnožený ploštice si můžeme vzpomínat každý sám. Jde to přeci tak snadno, když ta dřevěná malotřídka na Kavčích horách pořád stojí.
Rozhovor s Petrou Wolfovou: V tvoření provázím, nerada dělám striktní návody
Klára Matuštíková
Klára Matuštíková
Petra Wolfová vystudovala Střední uměleckoprůmyslovou školu sklářskou v Kamenickém Šenově a následně obor výtvarná výchova na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Již tři desítky let vyučuje na dvou základních uměleckých školách v ústeckém kraji. Mne samotnou s ní váže konkrétní zkušenost – pod jejím vedením jsem totiž prošla osmi lety výtvarné výchovy na Základní umělecké škole Ivana Kawaciuka v Duchcově. Při nástupu jsem neprocházela talentovými zkouškami ani jsem se nemusela prokazovat žádnými technickými schopnostmi, jak to dnes v některých zuškách bývá.
V rámci projektu Líheň jsem si tedy začala klást otázku, jaké jsou rozdíly mezi základními uměleckými školami v malých periferních městech a v Praze, a co mají naopak společné. O způsobech výuky na pražské Základní umělecké škole Biskupská jsem hovořila v prvním dílu podcastu Líheň s vedoucím výtvarného modulu Pavlem Humhalem, přiblížit způsob fungování základní umělecké školy mimo Prahu jsem se tedy rozhodla skrze rozhovor právě s Petrou Wolfovou. Společně jsme hovořily o její pedagogické činnosti, principech, jakými s žáky pracuje, ale i o předsudcích vůči talentu a samotným zuškám.
Na úvod bych se vás ráda zeptala, zda sama umění aktivně tvoříte, anebo se věnujete pouze pedagogické činnosti?
Já sama tvořím a vedle toho hrozně ráda tvořím s dětmi, protože mě naplňuje, když vidím, jak se vyvíjejí – a hlavně když je to baví. To je pro mě nejdůležitější.
Vedete výtvarnou výchovu na dvou různých základních uměleckých školách – jedné v Mostě a druhé v Duchcově. Vnímáte mezi nimi nějaké rozdíly?
Obrovský rozdíl je především v přístupu dětí. V Duchcově jsou víc zaujaté pro tvoření, víc originální a osobní než v Mostě. Tam se mi daří úplně stejným způsobem vyučování žáky nadchnout k osobnějšímu projevu mnohem hůř. Vůbec nevím proč, nejsem schopná to odůvodnit.
To mi připadá fascinující.
Mně taky. Už nad tím bádám dlouho – učím 30 let a opravdu nevím, čím to je.
Co se za dobu vaší pedagogické činnosti proměnilo?
Určitě se do toho zamotala nová média, to znamená, že pracujeme s internetem, fotografií a digitálními technologiemi. Také často jezdím na různé semináře, kde setkáváme s kolegy z celé republiky. Pořád se snažíme výuku aktualizovat a reflektovat nové věci. Pro mě je stejně ale nejdůležitější samotné prožívání při tvoření, to znamená, když si lidé mohou sáhnout na materiály, s kterými pracují. To je pro mě třeba důležitější než samotné promýšlení nebo povídání o umění. Mnohem víc se tedy zaměřuji na proces než na výsledek.
Já vnímám návrat k materialitě a jejímu prožívání jako přínosný právě v návaznosti na vlnu digitalizace a medializace.
Přesně tak. Dnes je všechno virtuální, o všem se mluví a na všechno se jenom kouká. Já si myslím, že sahání a cítění je důležité – je třeba důležité, jak šustí papír, jak voní hlína.
Někdy je obraz o výuce na základních uměleckých školách omezený na představu, že vám učitel či učitelka zadá, co musíte splnit a jak to musíte splnit. Jak vypadá klasická hodina u vás a jak vy osobně přistupujete k výuce?
Hodiny vychází ze strategie, že přijdu s nápadem, který je navázaný na konkrétní umělce – a o nich v průběhu hodiny povídám. Snažím se dávat zadání, na kterém se žáci naučí například práci s výtvarným jazykem, použití barvy, zkrátka cokoliv technického. Hlavně ale chci, aby si to téma rozvinuli podle sebe – mým cílem totiž není, aby vytvořili úplně stejné obrázky. Odjakživa se tedy snažím, aby si každý ke konkrétnímu zadání vymyslel vlastní postup a kolikrát si může vybrat i co bude předmětem jeho díla. Takto fungujeme nejčastěji – žáci mají úkol, který řeší po svém. Vedle toho mám skupinu starších žáků, kteří si dělají v podstatě, co chtějí a mají rádi – já pak jen pomáhám a konzultuju.
To mi připadá skvělé, hlavně proto, že existují žáci, kteří potřebují přesně říct, co mají dělat, ale myslím si, že ve skutečnosti potřebují jen trochu pošťouchnout, že to zvládnou sami, jen si možná tolik nevěří anebo jsou zvyklí dostávat doslovné úkoly. A není vlastně jednoduché zvyknout si, že to tak být nemusí.
Tuhle křečovitost mají dost často převzatou ze školy. V tom je zadávání konkrétních úkolů náročné, protože člověk musí reagovat na celou třídu, což je někdy těžké, vzhledem k tomu, že je tam právě například někdo, kdo k tvorbě přistupuje extrémně živelně a jde do toho po hlavě, a vedle něj někdo, kdo chce přesný postup a ptá se mě, jestli už může začít. A těch žáků je tam třeba patnáct, takže je těžké přizpůsobit výuku tak, aby to každému vyhovovalo.
Vy zároveň připravujete studenty a studentky na přijímací zkoušky jak na střední, tak na vysoké umělecké školy. V rámci našeho projektu se zabýváme i požadavky těchto institucí na své uchazeče, a tím jak se často vzájemně míjí. Střední školy často kladou důraz na techniku a vysoké zas na kreativitu a inovaci. Jak k tomu přistupujete vy?
Já právě tohle téma řeším pořád, protože si myslím, že když je někdo dobrý, tak nepotřebuje žádnou školu. Asi to není vhodné takhle říct, ale například já byla na střední umělecké v Kamenickém Šenově a já ji tedy úplně milovala a vzpomínám na ní s láskou, získala jsem tam tenkrát ten klasický dril jako základ, ale pro následné působení na škole jsem si ty věci stejně sama dostudovávala. Zároveň mám jeden zásadní problém se svým učením, protože mi už několikáté dítě, které se hlásilo na nějakou uměleckou školu, přišlo s tím, že mu řekli, že je moc kreativní.
Opravdu?
Ano. Já je hlavně učím svobodnému myšlení, limity jim sice dávám, ale dám jim je tak, aby si nepřipadali moc omezovaní. To vím z vlastní zkušenosti, že když jsem dostala striktní zadání, tak jsem na to reagovala křečovitě. Jenže oni potom přijdou na tu školu, kde dostanou za uši, a jsou z toho pak nešťastní. Tak mám právě dilema, jestli jim vlastně neškodím.
Mám třeba i zkušenost, že někteří učitelé už jsou dopředu předpojatí vůči zuškám a mají pocit, že když někdo ze ZUŠ přijde, tak je automaticky zkroucený systémem.
Vy jste na začátku hezky popsala, jak vnímáte svojí roli v procesu výuky, že jste mnohem víc průvodcem a snažíte se společně s žáky asociativně rozvíjet dané dílo.
Určitě. Já je spíš v tvoření provázím, nerada dělám striktní návody, ale je to společný proces. Moc mě také baví, když mi žáci sami řeknou, jak by to šlo udělat a my to potom tak opravdu děláme. Mám ráda, když jsou iniciativní, a ráda jim dávám úkoly, kde oni můžou být ti, kteří to domýšlejí dál.
V rámci našeho projektu se také dotýkáme konceptu talentu, je to pro vás něco aktuálního, řešíte to například v souvislosti s vaším přístupem a výukou?
Pro mě je to apriori jedno, záleží mi totiž, aby to žáky bavilo a dalo jim to něco do života. Když budou tvořit a budou kreativní, můžou se tím i léčit. Já se třeba uměním vždycky léčím, když mi není psychicky dobře. Takže já v nich nehledám talent, abych mohla říct: „to je můj geniální žák, na kterého můžu být někde hrdá!“ Pakliže se tam někdo takový objeví, což se čas od času stane, jsem z toho unešená, protože je na nich vidět, že je tvorba pohlcuje, žijí tím a je to součást jejich osoby. A pro mě je skvělé vidět někoho, kdo to dělá takhle rád, a je tím úplně prodchnutý.
Je dnešní umění jen jedno?
Proměna ateliérů a mediální specificity na českých vysokých uměleckých školách
Julie Nešlehová
Julie Nešlehová
Vysoké umělecké školy v České republice v poslední době procházejí významnou proměnou, která se nejviditelněji odráží v názvech a obsahu jednotlivých ateliérů. To, co dříve bylo jasně definováno tradičními médii, jako jsou malba, socha, grafika či architektura , dnes čím dál častěji splývá pod širšími a otevřenějšími kategoriemi, jako je „volné umění“, „intermédia“ nebo „nová média“. Tento posun souvisí nejen s vývojem samotného umění a jeho teorií, ale také s proměnami společnosti, trhu a role umělce. Změna názvů ateliérů není jen administrativní úpravou, ale má přímý dopad na profil absolventů, kteří ze škol vycházejí, a tím pádem i na podobu současného českého umění.
Klasická dělení na „malíře“, „sochaře“ či „grafiky“ odpovídala době, kdy se umění pojímalo jako disciplína pevně svázaná s konkrétními řemeslnými postupy a technikami. S nástupem post-mediálního umění, jak jej popisují teoretičky a teoretici jako Rosalind Krauss, Claire Bishop či Peter Weibel, se však hranice mezi médii setřely. Umění se začalo chápat jako otevřené pole, kde médium není předem dáno, ale voleno podle záměru a konceptu díla. Tento trend se v českých podmínkách projevil zejména po roce 1989, kdy se umělecké školy začaly otevírat novým směrům a přestaly být vázány jen na tradiční výuku. Zatímco na AVU se i dnes setkáváme s relativně konzervativní strukturou a kde stále fungují ateliéry malby nebo sochy, Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze prošla výraznější proměnou. Zde se objevily ateliéry s názvy jako „Ateliér volného umění“, „Intermediální tvorba“ či „Koncept–objekt–význam“, které naznačují, že mediální hranice jsou spíše inspiračním rámcem než definitivním vymezením.
Názvy jsou však jedna věc, realita druhá / otázka je, jak vypadá realita. I v konzervativnějších strukturách AVU najdeme dnes v jednotlivých ateliérech pestré spektrum médií a přístupů – rozhodně nejde o čistě homogenní prostředí „jen malířů“ či „jen sochařů“. Naopak na UMPRUM, kde jsou názvy progresivnější a více reflektují post-mediální realitu, se aktivity studentů často stále drží “klasických” médií, byť v uvolněnější podobě. Lze proto říci, že proměna názvu někdy slouží spíše jako klíč pro veřejnost či ministerské směrnice, než jako přímý obraz reality – a paradoxně může působit ještě tajemněji než prostá „malba“ či „socha“.
Častým klišé bývá tvrzení, že „volné umění“ vychovává umělce, kteří dělají od každého trochu, ale nic pořádně. Realita je však pestřejší. V rámci jednoho ateliéru může působit malíř, sochař, videoartist či performer, kdy se každý soustředí na vlastní médium a přitom sdílí společné prostředí. Tato rozmanitost umožňuje studentům inspirovat se odlišnými přístupy, učit se navzájem a rozšiřovat vlastní obzory; vzniká tak kreativní dynamika, která by v přísně jednosměrném ateliéru nemohla nastat.
Na druhé straně se tím někdy oslabuje možnost hlubokého řemeslného ukotvení. Pokud je v jednom ateliéru pouze jediný malíř, nemusí mít kolem sebe dostatečně bohaté prostředí, kde by rozvíjel specificky malířské techniky a úvahy. Chybí mu kolegové, kteří by sdíleli detailní znalost jeho média. Vzniká tedy napětí mezi pestrostí a interdisciplinaritou na jedné straně a intenzivním prohlubováním řemesla na straně druhé.
Změna názvů ateliérů se promítá i do možností absolventů na uměleckém trhu. Multimediální a konceptuálně orientovaní tvůrci nachází úspěch a uplatnění v galerijním provozu a v rámci angažovaných témat, ale obtížněji hledají uplatnění na trhu, kde stále dominují jasně vymezená média – především malba. Trh je konzervativnější než školy. Zatímco instituce podporují experiment a prolínání médií, sběratelé a investoři dávají přednost jasně identifikovatelným dílům. Zároveň se právě trh často stává negativní silou, která ovlivňuje a v jistém smyslu i předepisuje podmínky „ryzí“ umělecké tvorby.
Podobné procesy v rámci mediálního zaměření lze sledovat i na zahraničních školách. Například ve Vídni či Berlíně najdeme ateliéry „Transarts“, „New Media“ nebo „Post-conceptual Art“, jejichž zaměření je ještě širší než na českých školách. Multimediální a post-mediální přístup stává často až normou. Česká situace tedy není výjimkou, ale spíše součástí širšího trendu. Přesto se ukazuje, že právě české prostředí si částečně udržuje konzervativní rozdělení (zejména na AVU), což může být v určitém ohledu výhodou – dává prostor i těm, kteří chtějí svou tvorbu stavět na technické dokonalosti v jednom médiu.
Proměna názvů ateliérů a odklon od mediální specifičnosti ukazuje, že dnešní umělec už není definován především nástrojem, ale způsobem myšlení. Absolventi vycházejí ze školy jako tvůrci s rozmanitými zkušenostmi – někteří všestranní, jiní pevně ukotvení v jednom médiu, ale konfrontovaní se spolužáky, kteří pracují jinak. To vytváří pluralitní prostředí, kde se rodí nové impulzy i přístupy. Otázkou zůstává, jak tuto pestrost přetavit do udržitelné praxe. Na jedné straně je tu inspirace a otevřenost, na druhé riziko oslabení kontinuity a sdílení řemesla v rámci jednotlivých médií. Absolventi pak nesou do svého profesního života zkušenost z prostředí, které je dynamické a interdisciplinární, ale také fragmentované.
Nové názvy ateliérů na českých vysokých školách tedy nejsou pouze administrativní otázkou. Je to výraz změny v pojetí umění samotného – od disciplíny založené na technice k disciplíně založené na konceptu a volbě. Absolventi, kteří ze škol vycházejí, jsou tak zároveň specialisty i generalisty, pohybují se mezi médii a učí se hledat vlastní cestu v situaci, kde tradiční hranice ztrácejí význam. Názvy mohou napovědět, ale samotnou realitu neurčují – tu formuje konkrétní pedagog, studenti a jejich vzájemná dynamika, stejně jako společenské a institucionální tlaky, včetně trhu či ministerských směrnic. A tak vyvstává otázka: není nakonec jedno, jak se ateliéry jmenují, a není právě určitá nejednoznačnost nedílnou součástí současného umění?
Harmonický nesoulad na společném poli:
rozprava rektorů dvou pražských uměleckých škol
Eliška Nováková
Eliška Nováková
Jaká je role vysokých uměleckých škol? S čím studující obvykle na půdu školy vstupují a s čím naopak odcházejí? Proč je spolupráce mezi studenty klíčová? O těchto tématech diskutovali Jindřich Vybíral a Tomáš Pospiszyl. Historik architektury Jindřich Vybíral je rektorem Vysoké školy uměleckoprůmyslové již od roku 2019, zatímco teoretik umění a kurátor Tomáš Pospiszyl byl zvolen do této funkce na Akademii výtvarných umění v Praze teprve v březnu roku 2025. Jak se liší postoje k palčivým otázkám uměleckého vzdělávání a může na ně debata nalézt uspokojivé odpovědi? Ocitáme se na společném poli, kde jedna škola může inspirovat druhou, nebo jsou jejich perspektivy výuky umění příliš odlišné?
Po rozhovorech se studujícími těchto škol jsme oba rektory pozvali do nahrávacího studia, aby se zkušenosti studujících střetly s vizí školy a jejího vedení. Text, který následuje, nabízí plné znění rozhovoru s rektory. Jeho zkrácenou verzi spolu s výpověďmi studujících si můžete poslechnout v druhém dílu podcastu Líheň.
K čemu jako rektoři chcete vést studující na vašich uměleckých školách?
Jindřich Vybíral: Ta otázka má asi širší rámec. Tím širším rámcem je generální otázka, zda se dá vůbec učit umění. Moje odpověď by byla asi velmi zdrženlivá, protože my vlastně ani nevíme, co je umění. Umění je sféra, kde není nic jisté, nic zaručené. To není z mojí hlavy, to říká Theodor Adorno. Jakmile bychom měli definici umění, měli bychom také jasno v tom, jak umění učit. Hlavní problém je: co my můžeme dělat a co se běžně na uměleckých školách dělá – totiž učitelé své žáky učí své vlastní umění. Jenomže co je umění našich profesorů, to za deset až dvacet let už jednoduše umění nebude. Já bych se ani nebál slova vést, protože se určitě něco takového od nás očekává, i když asi všichni známe přísloví, jak slepý vede slepého. A známe také příslušnou ilustraci Pietera Bruegela. Takže moje provizorní odpověď je zhruba taková: snažíme se o rovnováhu konceptuální vynalézavosti a technické dovednosti. Musíme se snažit opravdu vést naše studující, aby promýšleli základy své disciplíny a aby svým kritickým myšlením byli schopni či schopny nalézat nástroje, které budou použitelné i v příštích desetiletích, nejenom dneska.
Tomáš Pospiszyl: Já jsem rektor služebně velmi mladý a teď jsem poprvé stál před úkolem nachystat si projev na promoce. To je taková disciplína, která má dlouhou tradici, a tak jsem se i na některé projevy koukal. A v hodně z nich jejich autoři a autorky zdůrazňují, co všechno se studující na škole naučili. Jako kdyby to byla suma nějakých znalostí, se kterou můžou dál nakládat. Ale můj pocit, s jakým budu předstupovat před naše letošní absolventy, je spíš obrovská zvědavost, co oni udělají. Že škola se může o něco snažit, ale v podstatě jenom do okamžiku promoce, kdy je potom vše na nich. A je to vlastně obrovská, zajímavá změna, která se s nimi stane.
V návaznosti na Jindřichův diskurs nebo debatu, co tady otevřel, bych řekl, že sice úplně nevíme, co umění je, nebo není jednoduché ho definovat, ale když si například pomůžeme institucionální teorií umění, tak je to něco, na čem se dohodne určitá komunita nebo skupina lidí. Typicky třeba škola, která vytváří nějakou představu o hodnotách nebo vůbec hranicích kategorie toho, co umění je. A právě absolventi jsou příkladem toho, že typicky nepokračují v tom, co se je snažili naučit jejich učitelé, ale naopak hranice nějak překračují a přicházejí s vlastními definicemi toho, co umění může být, ať už v tom budou úspěšní nebo neúspěšní.
Jindřich Vybíral: Dobře, tak já navážu. Určitě nám nejde o nějakou sumu znalostí, jde nám o pěstování schopností. Já jsem vlastně docela rád, že termín kritické myšlení už zobecněl, až se skoro vyprázdnil a zbanalizoval, ale bez toho to samozřejmě není možné a myslím, že to je zrovna aspekt, ve kterém se lišíme od škol, od kterých se lišit chceme.
Co je umění, samozřejmě určují instituce, ale to nám situaci tak úplně neulehčuje, protože nechceme čekat, že nám nějaká instituce řekne: toto je umění. Protože chceme být prestižní škola, tak musíme patřit k těm institucím, které to budou určovat. A tak můj osobní přístup je trochu ve stylu chytré horákyně. Ale myslím si, že přístup těchto škol by měl být komplexní: vlastně by mělo jít o nějakou rovnováhu mezi technickým mistrovstvím a intelektuálními schopnostmi. Občas parafrázuji odkaz na Johna Ruskina, který říká, že pravé umění vznikne ze souhry hlavy, srdce a rukou... A to je, myslím, pevná báze, která bude životaschopná i v příštím století.
Tomáš Pospiszyl: Co by možná umělecká škola ještě měla dát svým absolventům do vínku, je i určitá míra radosti. Myslím si, že by měla být výbavou nastávajících umělců a umělkyň. Aby to, co dělali, i když provázené různými komplikacemi a pochybnostmi, probíhalo v radostném duchu. Je to důležité, vlastně to všem mladým dlužíme.
Jindřich Vybíral: Když jsem kandidoval na rektora, svou volební řeč jsem ukončil výkřikem: škola třetího tisíciletí je škola veselá. A tak tady asi budu skromný a budu si říkat, že škola nemá aspoň bránit svým studujícím, aby byli veselí. I když si umím představit, že jako rektor na prahu stáří mohu někdy vyvolávat na svých přednáškách i nezamýšlené veselí. To všechno může být. Ale dovolím si tvrdit, že se nám to daří a že se proto snažíme vytvářet i nějaký institucionální rámec.
Tomáš Pospiszyl: Vracím se ještě k otázce, co to je umění. Náleží k ní i debata, jak umění učit, nebo i nějaká sebeobhajoba uměleckých škol. K tomu existuje bohatá literatura a celé hnutí uměleckoprůmyslových škol (o tom by tady asi Jindřich mohl mluvit daleko fundovaněji než já). Tedy snaha obhájit, proč umění musíme učit a jakými způsoby. A skutečně to není úplně jednoduché. Ne vždy je společnost úplně nastavená tak, aby povolání umělce bylo automaticky vnímáno jako něco, co má ve společnosti svoji nezpochybnitelnou roli. Nepochybujeme o ní u lékařů, někdy možná pochybujeme u vojáků, ale u umělců téměř vždy, zvlášť pokud hovoříme o posledních sto letech. A i na to bychom měli studenty a studentky připravit, aby v této společnosti, která vůči nim nemusí být přátelsky nastavená, se dokázali nějakým způsobem obhájit, a ještě si třeba zachovat onu radost.
Jindřich Vybíral: S tím úplně souhlasím, ale myslím si, že umění má do společnosti vnášet disentní hlas a že není úplně na škodu, když bude muset přemáhat i nějaký odpor širšího publika nebo když to nebudou mít umělci a umělkyně tak úplně jednoduché. Pozice akademie v tom je, myslím ještě mnohem křehčí než pozice naše, protože o potřebě designérů a architektů nikdo moc nepochybuje. Zatímco volný umělec to má mnohem obtížnější.
Jak vnímáte význam spolupráce studentů a studentek napříč ateliéry a katedrami? Je pro vás dnes důležitější individuální tvořivost a genialita jednotlivce, nebo spíše kolektivní souhra a společné projekty?
Tomáš Pospiszyl: Už před lety jsme u nás na škole identifikovali jako problém, když se studující uzavírají do ateliérů a nekomunikují spolu. Snažíme se tomu předcházet, ale hodně tomu pomáhají i sami studující, kteří spolupracují a vymýšlejí společné programy. Jde tedy spíše o to tyto aktivity podporovat. Jsme současně i škola, která je hodně diverzifikovaná v disciplínách, ve kterých se lidé vzdělávají. Na jedné straně se někteří zabývají počítačovým kódem, jiní kamenosochařstvím. Nacházet průniky se někdy zdá docela nemožné, ale možná jde i o nějakou generační spřízněnost. Když k ní dojde, je fascinující ji sledovat. Takovým příkladem můžou být doktorská kolokvia, kde se sejdou lidi z nejrůznějších oborů a najdou platformu, na které jsou spolu schopní hovořit. To platí i o studentech a studentkách teorie, které taky máme a kteří byli na začátku trošku stranou, ale teď čím dál tím více integrují do jednotlivých ateliérů, které pozbývají na důležitosti. Jiné struktury budou mít větší důležitost než prostředí ateliérů, i když škola, minimálně hlavní budova, je ateliérovou strukturou definovaná, ale to bude vlastně jenom nějaká obálka nebo nějaký obal, mezi kterými se studující budou pohybovat.
Jindřich Vybíral: Jak na té škole už působím 140 let (smích), tak můžu říct, že první roky jsme žertovali, že UMPRUMka je společnost nezávislých ateliérů. Pro mne to byla největší slabost školy, prostě tady žádná spolupráce neexistovala. No ale za těch posledních, řekněme, deset let se, myslím, situace radikálně změnila. Nejenže už studující i pedagogové mluví anglicky, představa uměleckého výzkumu jim také není úplně cizí, ale co já opravdu považuji za nejdůležitější, je ona souhra jednotlivých ateliérů. Ta se už vlastně stává normou, skoro standardem. Nemusí být každým rokem nebo v každém semestru, ale že klauzury vznikají ve spolupráci několika ateliérů, často opravdu velmi vzdálených, velmi divergentních, je zcela běžné. A co je na tom nejsympatičtější, že je k tomu nikdo nemusí nutit, že je nikdo nemusí přemlouvat. Stejně tak vedení nemusí organizovat plesy a fotbalové turnaje, protože si to ateliéry a studující organizují sami.
Tomáš Pospiszyl: Dalším příkladem naší meziateliérové spolupráce je součinnost architektů s volnými umělci. To znamená, že na základě modelu (není to úplně tak, že by si jeden vybral druhého) jsou nuceni pracovat společně na jednom projektu. A dost často taková spolupráce končí nezdarem, úplně jim nefunguje. Ale myslím si, že jde o velice produktivní neúspěch. Zúčastnění projdou nějakou zkušeností a jsou připraveni udělat práci jiným způsobem, než jak se o ni pokoušeli. V tomto případě jsem měl pocit, že ti méně ohební byli volní umělci a umělkyně, nebyli totiž tolik ochotní k dialogu s architektem, jako byli architekti a architektky připravení k dialogu s umělci.
Jindřich Vybíral: My jsme si podobné obtíže vyzkoušeli letos, když studující z architektury a z keramiky dělali Clay House pro veletrh v Miláně. Byl to těžký boj, ale výsledek byl skvělý.
Umíte si představit, že by se spolupráce studentů a studentek promítla i do tak zásadní věci, jakou je diplomová práce – například že by ji mohla odevzdat dvojice nebo skupina studujících?
Jindřich Vybíral: To jsme řešili někdy před dvaceti lety, kdy nám školní právnička říkala, že je vyloučeno, aby diplomka vznikla jako kolektivní dílo. A my jsme oponovali, proč to jde na jiných školách, proč to jde ve Vídni… Veškeré lidské aktivity jsou interdisciplinární, a pokud má vzniknout nějaká kvalita, tak je potřeba kooperace. Má-li tato škola podporovat a rozvíjet u svých studující nějaké schopnosti, tak schopnost spolupráce stojí na jednom z předních míst. Myslím si, že bychom byli schopni překonat i tuto byrokratickou bariéru. Zvládli bychom to. Kdyby někdo chtěl na diplomce pracovat týmově, tak by u nás skutečně našel stoprocentní podporu.
Tomáš Pospiszyl: Zajímavé je, že se tato situace netýká jen studujících, ale i pedagogů. U nás stoupá tlak na kolektivní formy pedagogického působení. V podstatě nikdo, kdo se hlásí do výběrových řízení do ateliérů, nechce být vedoucí, ale hlásí se kolektivy nebo dvojice. A to byl také na začátku problém. Kdo podepíše diplom? To byla ta otázka. Právníci tvrdili, že dva podpisy na něm nemohou být, že zodpovědnost musí nést jen jeden člověk. Za těch několik let se nám tato otázka také obrousila… Takže ano, směřujeme ke kolektivním formám, ale kdo ví, jaké formáty spolupráce budeme zažívat za deset dvacet let.
Jindřich Vybíral: My jsme spoluvedení ateliérů zavedli a nebyla k tomu žádná velká diskuse. Jak kdo projevil zájem, tak jsme mu požehnali. A myslím, že to je fajn.
Důležitou součástí diskuse o uměleckém vzdělávání je právě otázka talentu nebo geniality, i když je už do nějaké míry překonaná. Ale s čím tedy podle vás studující obvykle vstupují na vaši uměleckou školu a s čím naopak odcházejí?
Tomáš Pospiszyl: Snažili jsme se zakazovat slovo talent, hovoříme o předpokladech, ale není to úplně jednoduché. Zajímavá je vaše otázka v tom ohledu, abychom se podívali na vstupní kapitál studujícího a potom na ten výchozí, jakým způsobem se studující proměnil. Případy mohou být velice různorodé. Někdy osoba studiem projde, aniž by se výrazně výuka jakkoli dotkla způsobu její práce, což z hlediska školního managementu je svým způsobem škoda, zmařila se příležitost. A pokud začneme považovat slovo talent za nevhodné a nespisovné, proč vůbec děláme přijímací zkoušky? Když si nebudeme hrát na talent a na určité vlastnosti lidí, kvůli kterým by stálo za to je přijmout, tak proč je nevezmeme všechny? A to prostě nejde. Musíme hledat nějaké elementy nebo nějaký způsob, který nám dokáže zaručit motivaci daných uchazečů, že škola pro ně bude užitečným místem, které jim umožní se stát lepšími umělci, architekty, restaurátory.
Jindřich Vybíral: To je moc pěkná otázka. Kdysi jsem na to narazil, když jsem ve škole měl kolegy z ETH z Curychu. Ti mi tehdy řekli, že bavit se na jejich škole o talentu je vlastně politicky nekorektní. Mě na tom zaujala jedna věc: tím, že se orientujeme na talentované žáky, tak si naše pedagogické působení trochu usnadňujeme. Málokdo tady přemýšlí o nějakých pedagogických metodách a jak skutečně někoho z bodu nula posunout do bodu dalšího. A to je opravdu negativní důsledek toho, že u uchazečů o studium na naší škole se spoléháme na jejich talent. Zároveň si ale myslím, že nám nezbude, než být konzervativní a pracovat s talenty, protože člověk bez nadání by se přeci jen těžko v konkurenčním prostředí uplatňoval. Ale taky se můžeme pokusit pojem talentu trošku překódovat, dát mu jiný obsah. Vzpomínám si na rozmluvu s tehdejším rektorem Josefem Hlaváčkem, který mě na školu přijímal. Řekl mi tenkrát, že talent je schopnost dělat na sobě. A to se mi hrozně líbí. Je to, myslím, ta rovina, kterou máme rozvíjet. Takže nechceme přijímat žádné génie, žádné egomaniaky, ale zajímají nás i studijní předpoklady uchazečů a to, jak jsou schopni na sobě pracovat, jak jsou schopni se zdokonalovat.
Tomáš Pospiszyl: To můžu jenom potvrdit. Jak sleduju pedagogickou praxi našich kolegů a kolegyň v ateliérech, neučí v nich kreslit, malovat, stříhat video (nebo ano), ale je to vlastně taková práce v pozadí. Hlavní pedagogická funkce spočívá právě v rozvoji motivace a vůle lidí pracovat. Je to potom i trochu vidět na našich absolventech, kteří jsou pak ve své profesní dráze úspěšní. Nejsou to lidi, kteří mají dokonalé technické předpoklady, ale je to celý soubor dalších vlastností a ochoty pro svoji disciplínu obětovat svůj čas a další aspekty vlastního života. A tím nechci vyzývat k nějaké asketičnosti nebo podsouvat myšlenku, že úspěšní budou jenom ti, kteří se budou chovat ve svých důsledcích až vlastně nějakým patologickým nebo workoholickým způsobem, ale podíváme-li se na úspěšné umělce, objevíme společné vlastnosti, a pracovitost mezi ně patří.
Kdo tedy opouští vysokou uměleckou školu? Člověk, který je schopen dál na sobě pracovat? Má pro něj být absolutorium zásadním předělem, nebo spíše plynulým přechodem?
Tomáš Pospiszyl: Myslím, že řada uměleckých škol se vlastně potýká s tím, že vlastně samy o sobě vytvářejí prostředí, které je motivující, přátelské, studující si na něj zvyknou a po absolutoriu se mohou cítit jako v nějakém vakuu. Proto je důležité s absolventy pracovat a pomáhat jim v jejich životě. Ale jsou i takoví, kteří se okamžitě chytnou, nebo už na škole mají zájem proniknout do své profese naprosto bezprostředně a tomu obětovat některé věci, jako třeba domov. Chcete udělat díru do světa? Musíte do toho světa jít, …aspoň do Berlína.
Jindřich Vybíral: To je strašně komplikovaná otázka, protože to, čemu my říkáme úspěch, vůbec nemusí být hlavním kritériem, že se výchova povedla. Mě tato otázka zajímala i jako historika umění. Dlouhá desetiletí jsem se zabýval školou Otto Wagnera, což je jakýsi mýtus dějin architektury. A ono se ukázalo, že tato škola měla třeba deset vynikajících absolventů, ale v těch devadesáti procentech to byli tvůrci zcela průměrní, dobří, ale nezapsaní v dějinách zlatým písmem. Takže úloha škol se někdy hrubě přeceňuje. Ale to z nás nesnímá žádnou odpovědnost.