Projekt je financovaný skrze Studentskou grantovou soutěž UMPRUM – Specifický vysokoškolský výzkum.
Projekt je financovaný skrze Studentskou grantovou soutěž UMPRUM – Specifický vysokoškolský výzkum.
Jak se formuje umělec a umělkyně? Podcast a textová série o mýtech, stereotypech a budoucnosti umění jako profese.
Projekt Líheň se zaměřuje na vzdělávání na vysokých uměleckých školách a pozici umělců a umělkyní ve společnosti. Třídílná podcastová minisérie prostřednictvím rozhovorů s žáky a žákyněmi ZUŠ, uchazečkami a uchazeči o studium na vysokých uměleckých školách, se studenty, studentkami a absolventkami, s rektory, ale i s veřejností zkoumá, jak umělectvo vzniká, jak se etabluje a jaké představy o něm ve společnosti kolují – projekt kriticky zkoumá mýty spojené se světem uměleckého studia a provozu.
Podcastová minisérie vás nechá nahlédnout do zákulisí institucí umění. Hlubší ponory do souvisejících témat nabízí texty studujících Katedry teorie a dějin umění na pražské UMPRUM, kteří za Líhní stojí a kteří skrze ní reagují na aktuální společenskou debatu o uměleckém vzdělávání a na situaci spojenou s mezigeneračními konflikty probíhajícími v souvislosti s provozem uměleckých škol. Projekt chce podpořit racionální debatu a srozumitelnost témat, s jejichž nepochopením ze strany veřejnosti se akademické umělecké prostředí potýká. Cílem projektu je vyvolat pozitivně kritickou diskuzi a nalézt pojmy, skrze něž bude možné o tématu věcně mluvit.
Autorský tým
Klára Jiránková
Matej Majda
Klára Matuštíková
Ruda Minka
Julie Nešlehová
Martina Paukertová
Emma Štifterová
Helena Todorová
Lucia Zelenáková
Záhony v mlze
Klára Jiránková a Martina Paukertová
Klára Jiránková a Martina Paukertová
V mateřské škole si na tvoření z plastelíny, malování či stříhání vzpomínám jen matně. Každopádně si vybavuju svou touhu a snahu co nejdokonaleji napodobit předlohu, vystihnout a reprodukovat vše tak, aby to bylo „správně”. Podobně to probíhalo i při výuce výtvarky na základní škole, zejména na prvním stupni. Nakonec ale nad úsilím vše perfektně okopírovat, vyhrála radost z volného tvoření a možnosti svobodně rozhodovat o tom, jak bude konečný obrázek nebo cokoliv jiného vypadat. Tento přístup byl každopádně podpořen i ze strany tehdejší pedagožky, která kladla důraz na větší míru spolurozhodování o výsledku i o tom, co a jak budeme vyrábět. I přes předchozí více vedené zadání jsem ale vyrábění v mateřské škole a hodiny výtvarky na základce vnímala jako předměty, v nichž se pravidla výuky rozvolňují. Den, v jehož rozvrhu hodin se objevila výtvarka, poskytoval pocit úlevy a vědomí toho, že není třeba se na něj připravovat (možná i z toho důvodu, že jsem chápala tento předmět jako méně podstatný, neboť je tak vnímán většinou společnosti a mnohdy i samotnými vyučujícími). Někteří ze spolužáků a spolužaček ale naopak pojímala hrůza z toho, že budou muset dělat něco, co neumí či jim nejde. A k tomu všemu neví, jak má vlastně výtvor, o který se pokouší „správně” vypadat. Tyto vzpomínky i nedávno spatřené tulipánové pole na nástěnce naznačují, jak je výuka výtvarné výchovy stále v područí hierarchického a upjatého systému českého školství, který svou strukturou a fungováním připomíná montovnu1.
Dovednosti, které se většině z nás v rámci výtvarné výchovy podařilo získat, jsou značně omezené, a někteří si z její výuky odnáší dokonce i drobná emoční zranění, nízkou sebedůvěru a pocit jakési nedostatečnosti, v čemsi, co se zdá být v zástupu ostatních školních předmětů čímsi banálním. Cesta k výtvarné činnosti, ke kultuře a umění se pak pro mnohé z nás v dospělosti stává často nicneříkající a zbytečná. Umění je něčím trochu děsivým a trochu obtížně pochopitelným. Tvořivá práce je pak cosi, co s oblibou přehlížíme, jelikož nám přece výtvarka na základní škole nikdy nic skvělého a pro život natolik potřebného nepřinesla. Ačkoliv je pravda, že ne každého zmíněná oblast zajímá nebo baví (na čemž není nic zas tak špatného), je potřeba vnímání výtvarky a především pak její výuku (a nejen jí) v rámci našeho vzdělávacího systému změnit. Pokud se této proměně otevřeme a budeme o ni usilovat, možná pak zjistíme, že vzdělání v oblasti umění nás učí nejen rukodělným dovednostem, ale je i možností, jak rozvíjet vzájemný dialog a nahlížet známá fakta skrze nové perspektivy. Je ale i způsobem vybízejícím ke kritickému a imaginativnímu přemýšlení nebo k vzájemnému pozorování a respektu vůči názoru či vidění druhých / jiných.
V době sílících nejistot, nerovností a krizí mohou být tyto dovednosti zcela zásadní. Kreativní síla a kritické i imaginativní přemýšlení, začleněné do školního prostředí jako celku, ale právě i do samotné výuky výtvarné výchovy na školách, mohou nést zásadní podíl na způsobu, kterým se vztahujeme ke světu a kterým vnímáme naši vlastní pozici a situovanost v něm. Hana Kovaříková, autorka drobné brožurky Několik postřehů k vedení hodin výtvarné výchovy, která se již více než deset let věnuje vzdělávání dětí v oblasti výtvarného umění v úvodu k dané publikaci poznamenává, že umění je oblast, která je pro nás čímsi signifikantním – něčím, čím se člověk zapsal do dějin dříve než písmem. Dějiny umění i výtvarná výchova pak dle ní „učí děti dívat se, netěkat, nalézat souvislosti a poznávat jedinečné, vidět nové pohledy”2. Ostatně právě schopnost vidět jinak a nově, kterou umění a výtvarný projev přináší, oceňoval i teoretik umění Jindřich Chalupecký. Výtvarné práce v hodinách, jak nakonec Kovaříková poznamenává, nepředkládají jediný možný výsledek, ale možnosti řešení a nechávají děti setkávat se a pracovat s jejich emocemi jako přirozenou součástí jich samých. Dle Kovaříkové je tak dnes více než kdy jindy třeba přehodnotit význam výuky výtvarné výchovy i přístup k ní. Jak lze ale rozvíjet tyto emancipační kompetence žáků a pedagogů ve vyučovacích hodinách výtvarné výchovy? Jak konkrétně proměnit hodiny výtvarky? A pokouší se u nás vůbec někdo o tuto změnu, která by směřovala někam jinam? Pokouší se někdo vytvářet divoké zahrady plné navzájem propletených a různorodých vztahů namísto sázení osamocených tulipánů ohraničených do záhonků správných norem a zvyklostí?
Jednou z výrazných osobností na současné české umělecké scéně je Eva Koťátková, která se tématy vlivu sociálního i institucionálního prostředí, jejich norem a vlivu na náš život ve svých uměleckých projektech dlouhodobě zabývá. Mimo ně také spoluzaložila platformy jako je Institut úzkosti či Futuropolis, jež se snaží skrze nejrůznější kurzy, lekce a práci s kritickou pedagogikou (vycházející z myšlenek Paula Freireho3) nabourávat umrtvující a neinkluzivní systém českého školství. V jednom z rozhovorů Koťátková spolu s Evou Malířovou z neziskové organizace NaZemi uvedla, že pro oživení a změnu systému je třeba opustit nejen transmisivní model vzdělávání, ale také probudit v rámci výuky naše smysly, tělo a vnášet do ní příběhy vyloučených a marginalizovaných.4 Možné a konkrétní uvedení těchto idejí a podnětů do praxe pak sama představila v krátkém textu na webu projektu Futuropolis.
Na téměř samotný počátek krátké reflexe o Výtvarné skupině, která vznikla v rámci zmíněné iniciativy, vložila umělkyně Manifest pedagožek a pedagogů výtvarné výchovy, ve kterém deset vyučujících zapojených do projektu formulovalo, proč je podle nich jeden z nejupozaďovanějších předmětů v českém školním prostředí tolik podstatný. Zaznívají tu věty jako Výtvarná výchova se nedá známkovat, výtvarná výchova není o soutěžení nebo Výtvarná výchova rozvíjí ty z našich schopností, které nepotřebují k vyjádření slova, překračuje tak bariéry jazyka. Konkrétní alternativní, či spíše transformativní, případy práce s konceptem výuky výtvarky u různých pedagogů a pedagožek tu uvádí Koťátková posléze. Objevujeme tu hru a zapojení předmětů z blízkého okolí dětí do jejich tvorby, trávení času venku (mimo školní lavice) a utváření pomíjivých děl z nalezených objektů v přírodě, zapojování těla k vyjádření stavu moci a bezmoci, nebo zkoušení metody automatického psaní. Viditelné tak je, že dané metody, odklánějící se od navyklých zkostnatělých norem, se snaží zejména o překročení jasně vytyčených hranic mezi různými obory, ale také mezi prostorem samotné školy a okolním světem.
Eva Koťátková se tématu pedagogiky a institucionálních rámců věnuje dlouhodobě a systematicky. Její dosud nejrozsáhlejší projekt, výstava Moje tělo není ostrov (NGP, 2023), otevřel otázky tělesnosti, normality a strukturálního násilí, působícího na nás i skrze školní prostředí. Pohrává si zde s motivem těla jako klece – těla svazovaného normami, očekáváními a kategorizacemi. Měkké textilie zde kontrastují s kovovými konstrukcemi, růžovo-modrá barevnost evokuje dětství i přetrvávající genderové stereotypy. Klíčová témata její tvorby – manipulace, disciplinace a adaptace na normativní systémy – se zde propojila se silou imaginace jako nástroje empatie. Výstava zviditelnila optiku „normality“, skrze niž společnost těla rozděluje a hodnotí, ať už v otázkách genderu, způsobilosti či „správnosti“. V návaznosti na obrat k tělesnosti, patrný v umění od 60. let praxe Evy Koťátkové ukazuje, že výtvarná výchova může být prostorem společenské imaginace. Ne místem produkce esteticky uhlazených výstupů, ale prostorem, kde se učíme vnímat křehkost těl, systémů i vztahů – a kde si současně zkoušíme představit, jak by mohly vypadat jinak.
Výstava Srdce žirafy v zajetí je o dvanáct kilo lehčí, uvedená ve Veletržním paláci v rámci Ozvěn benátského biennále v létě 2025, na Moje tělo není ostrov v mnohém navázala. Zatímco předchozí výstava pracovala s tělem jako místem manipulace, škatulkování a imaginativní svobody, zde se Koťátková obrátila k otázkám vztahu člověka, ostatních bytostí a životního prostředí. Vrátila se k pozapomenutému příběhu žirafy Lenky, který znovuobjevila prostřednictvím předchozí výstavy a stal se výchozím bodem pro její reflexi našeho přístupu k přírodnímu světu, mocenským vztahům mezi lidmi a zvířaty a možnostem aktivního zapojení celého těla do procesu učení. Zásadním prvkem výstavy (o který byla výstava ve Veletržním paláci oproti Bienále obohacená) byla také Žirafí učebna, edukační zóna, která návštěvníky vybízela k zapojení a hlubšímu prožití Lenčina příběhu. Návštěvníci zde mohli prozkoumávat, mapovat mocenské struktury či zkoumat, jak se vztah k jiným bytostem může odvíjet od našich každodenních praktik a rozhodnutí. Učebna byla koncipována jako prostor, kde je tělo aktivní součástí učení: pohyb, smyslové stimuly a interakce s materiály podporují nejen poznání, ale také empatii a vnímání propojenosti všech aktérů. Součástí Žirafí učebny byla sada metodologických materiálů, obsahující kritické a imaginativní otázky, doplněné o konkrétní aktivity: aktivace těla v prostoru, kresbu, psaní či jiné formy dokumentace. Materiály byly volně dostupné skupinám, které přišly do galerie bez nutnosti předchozí rezervace a rovněž byly přístupné online prostřednictvím webu NGP, což umožnilo využití ve škole i v galerii.
Program Mlha – škola ekologické imaginace, který Eva Koťátková připravila pro Centrum pro umění a ekologii Kafkárna, stojí na podobných principech. Čtyřdenní workshop je určen pro budoucí učitele výtvarné výchovy, v němž se účastníci učí „od a s přírodním světem“ – nikoli o něm jako o objektu poznání, ale skrze něj a v dialogu s ním. Program propojuje metody současného umění, kritické pedagogiky, ekologického a systémového myšlení a klade důraz na práci se smysly a tělem. Zásadní je zde odmítnutí extraktivního modelu poznávání, tedy takového, který svět chápe jako zdroj k vytěžení informací, surovin či zážitků. Učení je pojímáno jako proces, nikoliv jako produkce měřitelného výsledku. Účastníci pracují prostřednictvím performance, pohybových a smyslových cvičení, čtení, diskuzí a společné reflexe, rozvolňují hranici mezi lidským a mimolidským aktérem. Transformativní rozměr takového přístupu spočívá ve zpochybnění představy oddělenosti člověka od okolního světa. Mlha, jako metafora i zkušenost, zastírá ostré obrysy a umožňuje jiný typ vztahování k realitě: citlivější, pomalejší, méně sebejistý. Právě tato schopnost nejistotu unést a promýšlet ji kolektivně může být jednou z klíčových kompetencí, které by výtvarná výchova měla dnes rozvíjet.
Některá cvičení, s nimiž Eva Koťátková pracovala v programu Mlha, mají své kořeny v tvorbě brazilské umělkyně Lygie Clark (1920–1988), která již od 60. let systematicky stírala hranice mezi uměním, terapií a pedagogikou. Clark rozvinula specifickou „praxi péče“, jež nebyla ukotvena v psychologii, ale ve výtvarném umění a práci s tělem jakožto vnímajícím, cítícím celkem – somou. Somaestetika, zdůrazňuje rozvoj smyslového vnímání, schopnost zachytit jemné vztahy mezi člověkem a světem a chápat estetickou zkušenost skrze živé tělo.
Clark vytvářela tzv. „propozice“ – situace určené k provedení druhými. Nešlo o hotová díla, ale o instrukce, často formulované jako recept, které mohl kdokoli realizovat bez zvláštních uměleckých dovedností. Například v práci Stone and Air5 účastník manipuluje s igelitovým sáčkem naplněným vlastním dechem a kamenem, jehož pohyb slaďuje s rytmem dýchání. Clark odmítala označení jako „performance“ či „happening“; důležitější než umělecká kategorie pro ni byl proces, v němž se rozpouští hranice mezi autorem, dílem a divákem, cílem nebyla estetická autonomie, ale probuzení citlivosti a sebeuvědomění. V jejím pojetí učitel není předkladatelem hotových obrazů, ale iniciátorem situací, které umožňují hlubší zkušenost. Rozvoj smyslového vnímání je zde důležitější než teoretický výklad; tělo je do procesu zapojováno jako aktér schopný porozumění. Takový přístup navrací výtvarné výchově představu umění jako zkušenosti, která může kultivovat samotné umění žít. Somaestetická perspektiva tak otevírá školní prostor improvizaci, radosti z přítomného okamžiku i odvážnému překračování hranic mezi uměním a každodenností – a připomíná, že estetická zkušenost nemusí být oddělena od života, ale může se stát jeho součástí.
Zkušenosti, které přinášejí projekty Institutu úzkosti, Futuropolis, Evy Koťátkové, Hany Kovaříkové a dalších, však nestojí mimo současnou debatu o podobě českého vzdělávání. Naopak – lze je číst jako konkrétní předobrazy toho, o co se dnes snaží probíhající revize rámcových vzdělávacích programů (RVP). Tento proces, připravovaný několik let jako součást Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+, je prezentován jako největší kurikulární změna za posledních dvacet let. Jeho cílem je snížení objemu učiva a posun od encyklopedického přenosu znalostí ke kompetenčnímu pojetí výuky. Z těchto změn není vynechána ani výtvarná výchova. V nové koncepci RVP se píše o oblasti Umění a kultury, která pod sebe zahrnuje i výtvarnou výchovu, ale zároveň pod ní spadá také filmová, hudební, taneční, dramatická i pohybová výchova. Toto širší pojetí tak zdůrazňuje vzájemnou propojenost daných předmětů. Výtvarná a filmová výchova se v novém plánu propojuje a tyto oblasti se stávají součástí jednoho propojeného oboru. V celé nové koncepci RVP je však náplň budoucí výtvarky definována spíš mlhavě.
Tematické okruhy – vlastní tvorba a její sdílení, recepce a reflexe díla, kulturní povědomí a jednání – naznačují snahu chápat umění nejen jako technickou dovednost, ale jako způsob orientace ve světě obrazů, významů a hodnot. Důraz má být kladen na experiment, kritické čtení vizuálních sdělení i na propojování tvorby s reálnými společenskými tématy.
Revize zároveň formuluje osm klíčových kompetencí – od kompetence k učení přes občanskou a kulturní až po digitální – a nově zavádí pojem základních gramotností. Vzdělávání má být budováno na propojení znalostí, dovedností, postojů a hodnot; přičemž školy samy volí strategii, jak těchto cílů dosáhnout.
Zde se ale otevírá zásadní otázka: bude výtvarná výchova díky revizi naplněna odvahou experimentovat, pracovat s tělem, imaginací a kritickou reflexí, jak to naznačují výše zmíněné příklady? Pro nezasvěceného pozorovatele je těžké odhadnout, zda navrhovaná revize přináší opravdu výraznější alternativu a změnu v přístupu k výuce výtvarné výchovy. Poněkud vágně znějící kompetenční jazyk totiž může vybízet nejen k hledání prostoru pro svobodnější a emancipovanější způsoby výuky, ale zároveň se může stát pouze novou terminologií pro staré, bezpečně kontrolovatelné postupy. A možná právě tady se kruh uzavírá: mezi tulipánovým polem na nástěnce a představou výuky, která učí vidět, cítit a myslet v souvislostech. Pokud má být vzdělávání přípravou na život ve světě plném nejistot a proměn, pak by výtvarná výchova – chápaná jako prostor imaginace, empatie a sdílené zkušenosti – neměla být jen okrajovým předmětem, ale cvičným prostorem, pro rozvoj představivosti, které v tomto novém světě bude zapotřebí.
[1] Magdalena Šipka, Tak kolik jsme si už odkroutili? České školství jako předobraz montovny, Deník Referendum.
[2] Hana Kovaříková, Několik postřehů k vedení hodin výtvarné výchovy, Bylo nebylo 2021, s. 3–5.
[3] Paul Freie, Pedagogika utlačovaných, Praha: Neklid 2022.
[4] Rozhovor s Evou Koťátkovou a Evou Malířovou v pořadu ArtCafé z 6. listopadu 2020, ČRo Vltava.
[5] Luciana Mourão Arslan: Lygia Clark’s Practices of Care and Teaching:Somaesthetic Contributions For Art Education